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- Lernen im Gemeinsamen Unterricht – didaktische Überlegungen
Auch im „allgemeinen Unterricht“ geht es um die Überwindung eines gleichschrittigen, lehrerzentrierten Unterrichts, der sich an der Illusion von homogenen Lerngruppen orientiert. Von daher wird für den GU keine besondere Didaktik benötigt. Es gibt jedoch alltagsdidaktische Überlegungen, die Schlüsselkategorien des GU sind:
- wie sind individuelle Lern- und Entwicklungsschritte zu ermöglichen und zu fördern?
- wie sind gemeinsame Erfahrungen zu ermöglichen und zu fördern?
Nach Werning 1996 ergeben sich folgende pädagogisch-didaktische Herausforderungen an den Unterricht in heterogenen Lerngruppen:
Unterricht in heterogenen Lerngruppen muss sich der Individualität der Schülerinnen und Schüler öffnen.
Unterricht in heterogenen Gruppen muss die Solidarität unterstützen und anregen.
Unterricht in heterogenen Gruppen erfordert kollegiale Kooperation.
Unterricht in heterogenen Gruppen erfordert die Wahrnehmung und Berücksichtigung der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler.
Feuser (in Jantzen 2000, 47) sieht für den GU vier wesentliche didaktische Momente:
eine Individualisierung, die sich logisch aus dem Entwicklungsstand und der Biographie des einzelnen Schülers und der einzelnen Schülerin ergibt,
eine sich daraus ergebende „Innere Differenzierung“
kooperative Tätigkeiten zur Schaffung von gegenseitiger Anerkennung und Wertschätzung,
die Tätigkeit am gemeinsamen Gegenstand. Damit ist nicht unbedingt ein dinglich sichtbarer Gegenstand gemeint, sondern ein gemeinsamer Zusammenhang, der dem Lernprozess der Schülerinnen und Schüler zugrunde liegt.
Damit kommt im GU einer Differenzierung der inhaltlichen Anforderungen und Vermittlungsformen eine wesentliche Bedeutung zu.
Möglichkeiten der Individualisierung ergeben sich durch
Differenzierung der Zeit
Differenzierung des Umfangs
Differenzierung des Niveaus
Differenzierung der Hilfe
Differenzierung der Medien
Differenzierung der Ziele
Das Spannungsfeld zwischen Individualisierung und Gemeinsamkeit lässt sich in der Unterrichts- und Organisationsstruktur am ehesten durch offene Unterrichtsformen lösen:
Wochenplan
Fächerverbindender Unterricht
Lernen an Stationen
Freie Arbeit
Projekt/projektorientierter Unterricht
Förderschwerpunkte
Die schulische Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen kann nicht an einem einzigen, isolierten „Behinderungsbild“ festgemacht werden.
Fördernotwendigkeiten in den einzelnen Entwicklungsbereichen bestimmen den individuellen sonderpädagogischen Förderbedarf. Dieser bezieht sich meistens auf mehrere Entwicklungsbereiche und wird in Förderschwerpunkten gebündelt.
Kinder und Jugendliche mit Lern- und Entwicklungsstörungen haben einen Förderbedarf im Bereich des Lernens, der Sprache oder des Verhaltens.
Förderschwerpunkte im Bereich des Lernens
Kindern und Jugendlichen mit Beeinträchtigungen im Lern- und Leistungsverhalten werden in der Förderung strukturierte Lernsituationen geschaffen, die elementare Bereiche der Lernentwicklung beachten. Schwerpunkte liegen in der Förderung der Wahrnehmung, der Motorik, der Aufmerksamkeit, des Arbeitstempos, der sprachlichen Kommunikation.
Förderschwerpunkte im Bereich Sprache
Kindern und Jugendlichen mit dem Förderbedarf Sprache fällt es oft schwer, zu anderen sprachlichen Kontakt aufzunehmen, Gedanken, Wünsche und Gefühle zum Ausdruck zu bringen. Die Förderung bezieht sich auf die Sprachverwendung und das Sprachverstehen und ist mehrdimensional angelegt, um der Komplexität der Entstehungsbedingungen von Sprach- und Kommunikationsstörungen gerecht zu werden.
Förderschwerpunkte im emotional-sozialem Bereich
Einem Förderbedarf im Bereich des Verhaltens liegen Beeinträchtigungen der emotionalen und sozialen Entwicklung zugrunde. Die Förderung zielt auf Erziehungshilfe. Sie strebt bei einem hohen Maß an Verständnis, persönlicher Zuwendung und pädagogisch-psychologischer Unterstützung einen Aufbau von Grundverhaltensweisen und positivem Selbstwertgefühl an.
Übergang in die Sekundarstufe I
a) Pädagogische Aspekte des GU
Alle Schülerinnen und Schüler, ob behindert oder nicht, kommen mit unterschiedlichen Voraussetzungen zur Schule und müssen von Anfang an mit vielen neuen Situationen umgehen. Sie haben unterschiedliche Ängste, Erwartungen, Motivationshaltungen, Konfliktlösungsstrategien.
Die Schüler suchen, vor allem beim Übergang in neue schulische Systeme, nach Orientierung, Akzeptanz, Halt und emotionaler Sicherheit. Zu allererst ist also eine lernfördernde Atmosphäre wichtig, um bedeutungsvolles Lernen zu ermöglichen (vgl. Thannhofer u.a. 1992, 220). Es ist wesentlich, dass alle Schüler spüren:
- es wird Vertrauen in mich und meine Klasse gesetzt
- es stehen mir Hilfen zur Verfügung, die mein Lernen und das Erreichen meiner Ziele erleichtern
- ich werde mit meinen Gefühlen ernst genommen und verstanden
- ich werde mit meiner Behinderung als gleichberechtigter und gleichwertiger Mensch geachtet, geschätzt, akzeptiert
- es herrscht eine Atmosphäre von Echtheit und emotionaler Offenheit
- meine Lehrer vertrauen in meine Kräfte und mein Potential, unabhängig von meinen Schwierigkeiten oder Behinderungsausprägungen.
b) Klassenraum als Lern- und Lebensraum
Gerade im GU kann bei der Klassenraumgestaltung auf bauliche Veränderungen und zusätzliche Kosten nicht immer verzichtet werden. Hilfs- und spezielle Unterrichtsmaterialien für Kinder und Jugendliche mit Behinderung müssen angeschafft und in die Raumgestaltung einbezogen werden.
Bei der Klassenraumgestaltung sind verschiedene Fragen zu bedenken:
- Können sich die Schüler wirklich wohl fühlen?
- Gibt es verschiedene Aktivitätszonen?
- Werden die materiellen Gegebenheiten und Angebote den individuellen Bedürfnissen der behinderten Kinder gerecht?
- Sind die Arbeitsmittel für alle gut erreichbar und übersichtlich geordnet, so dass selbstständiges Lernen möglich wird?
- Können Ergebnisse, Schülerarbeiten, Informationen präsentiert werden (Projekttafel, Ausstellungstisch…)?
- Kann sich jedes Kind (auch Rollstuhlfahrer/in) im Raum bewegen, ohne andere zu stören?
- Ist die Tafel frei zugänglich und für alle gut sichtbar?
- Können bestimmte Unterrichtsmethoden (Freiarbeit, Arbeit an Stationen, Wochenplan) in dem Raum umgesetzt werden?
- Ist ein Wechsel von Sozialformen möglich?
- Hat jedes Kind eine Ablagefläche für persönliche Sachen?
- Finden unterschiedliche Sinnesbereiche Berücksichtigung?
- Gibt es einen Gruppenraum für differenziertes Arbeiten?
- Können Unterrichtssituationen geschaffen werden, die einen Wechsel von Lernen und Spiel, von Anspannung und Entspannung, von partnerschaftlichen und individuellen Tätigkeiten gewährleisten?
- Die integrative Lerngruppe
- die integrative Lerngruppe hat in der Regel nicht weniger als 5 Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf
- ist in der Regel jahrgangsbezogen. Die Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf gehören einer Jahrgangsklasse an
- arbeitet nach den Richtlinien der allgemeinen Schule und nach den Richtlinien der entsprechenden Förderschule/Förderschulen
- arbeitet zieldifferent
- wird geleitet von einer Lehrkraft der allgemeinen Schule und einem Sonderpädagogen
- ermöglicht den Lehrkräften individuell und flexibel zwischen Formen der äußeren Differenzierung, der vollständigen Integration bzw. Mischformen aus beiden zu entscheiden
- Hinweise zur Entwicklung eines pädagogischen Konzepts
Die integrative Lerngruppe ist ein schulisches Angebot für Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Sinne des § 19, Abs. 1-5 AO-SF, sofern diese nicht nach den Richtlinien und Lehrplänen der allgemeinen Schule unterrichtet werden können (zieldifferent).
Die Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf werden auf der Grundlage der Richtlinien und Lehrpläne der entsprechenden Förderschule unterrichtet. Die pädagogischen Entscheidungen über die Formen integrativen Lernens obliegen dem Team der Lehrkräfte in der integrativen Lerngruppe. Der unterschiedliche Förderbedarf setzt ein unterschiedliches Angebot an Unterstützungssystemen (Raumangebot, Anpassung an das Gebäude, technische Hilfen, Sachausstattung, helfendes Personal) voraus. Die Ressourcen, die der Schule zur Verfügung stehen, beeinflussen unter Umständen die Aufnahme von Schülern mit einer bestimmten Behinderung.
Kooperation und Teamarbeit
Kooperation und Teamarbeit sind Grundpfeiler des Gemeinsamen Unterrichts. Die Kooperation im Team stellt an jeden Einzelnen und an das Team als solches hohe Anforderungen, wenn es zu einer effektiven und zufrieden stellenden Zusammenarbeit kommen soll. Wechselseitige Toleranz, Akzeptanz und Empathie füreinander und die Fähigkeiten zur Selbsteinschätzung, Selbstkritik und zur angemessenen Konfliktbewältigung fördern die Zusammenarbeit.
Eine nähere Betrachtung verschiedener Aspekte von Kooperation erfolgt auf vier Ebenen:
- der organisatorischen Ebene (Stundenpläne, Klassengröße, Raumangebot, Fortbildungsangebote, schriftliche und/oder mündliche Vereinbarungen zwischen Schulträger und Schule etc.)
- Sachebene (jedes Teammitglied bringt seine spezifischen Kenntnisse und Erfahrungen in die Arbeit ein, mögliche Formen der Zusammenarbeit, Aufteilung von Verantwortlichkeiten, Schüler bringen unterschiedliche Erfahrungen und Kenntnisse ein)
- Beziehungsebene (Welche Art der Beziehung kann oder soll entstehen? Eher reine Arbeitsbeziehung oder freundschaftliche Beziehung?)
- Persönlichkeitsebene (eng verknüpft mit Beziehungsebene, im Team treffen unterschiedliche Persönlichkeiten mit dementsprechenden Vorstellungen, Wünschen und Fähigkeiten aufeinander. Wie stark ist das Selbstwertgefühl? Wie groß die Kompromissbereitschaft?)
Kooperation im Lehrerteam kann in unterschiedlichen Formen erfolgen:
One teach – one observe
Eine Lehrkraft übernimmt die primäre Unterrichtsverantwortung, die andere beobachtet.
one teach – one drift
Eine der beiden Lehrkräfte übernimmt die primäre Unterrichtsverantwortung, die andere unterstützt Schülerinnen und Schüler bei ihrer Arbeit, bei der Regulation ihres Verhaltens, bei der Verwirklichung ihrer kommunikativen Absichten
station teaching
Der Unterrichtsinhalt wird in zwei Bereiche aufgeteilt. Es werden zwei Gruppen gebildet, die zuerst von der einen, dann von der anderen Lehrkraft unterrichtet werden
parallel teaching
Jede Lehrkraft unterrichtet eine Klassenhälfte, beide beziehen sich auf dieselben Inhalte.
remedial teaching
Eine Lehrkraft unterrichtet die Gruppe von Schülern, die andere arbeitet mit denjenigen, die auf einem anderen Niveau operieren.
supplemental teaching
Eine Lehrkraft führt die Unterrichtsstunde durch, die andere bietet zusätzliches Material und differenzierte Hilfen für diejenigen Schüler an, die den Stoff nicht so bewältigen können.
team teaching
Regelschullehrer und Sonderpädagoge führen den Unterricht mit allen Schülern gemeinsam durch. Das kann heißen, dass sie gemeinsam oder abwechselnd die Führung übernehmen.
Thesenpapier zum Thema „Gemeinsamer Unterricht behinderter und nicht behinderter Kinder“
- Gemeinsames Lernen in der Schule in NRW
- Grundsätzlich können Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in allgemeinen Schulen unterrichtet werden. Die integrative Beschulung kann in der Sekundarstufe I als „integrative Lerngruppe“ weitergeführt werden.
- Lernen im Gemeinsamen Unterricht – didaktische Überlegungen
- Im GU wird keine besondere Didaktik benötigt. Es ergeben sich jedoch nach Werning 1996 folgende pädagogisch-didaktische Herausforderungen an den Unterricht in heterogenen Lerngruppen:
- Unterricht in heterogenen Lerngruppen muss sich der Individualität der Schülerinnen und Schüler öffnen.
- Unterricht in heterogenen Gruppen muss die Solidarität unterstützen und anregen.
- Unterricht in heterogenen Gruppen erfordert kollegiale Kooperation.
- Unterricht in heterogenen Gruppen erfordert die Wahrnehmung und Berücksichtigung der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler.
Möglichkeiten der Individualisierung ergeben sich durch
- Differenzierung der Zeit
- Differenzierung des Umfangs
- Differenzierung des Niveaus
- Differenzierung der Hilfe
- Differenzierung der Medien
- Differenzierung der Ziele
Das Spannungsfeld zwischen Individualisierung und Gemeinsamkeit lässt sich in der Unterrichts- und Organisationsstruktur am ehesten durch offene Unterrichtsformen lösen:
- Wochenplan
- Fächerverbindender Unterricht
- Lernen an Stationen
- Freie Arbeit
- Projekt/projektorientierter Unterricht
- Die schulische Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen kann nicht an einem einzigen, isolierten „Behinderungsbild“ festgemacht werden. Kinder und Jugendliche mit Lern- und Entwicklungsstörungen haben einen Förderbedarf im Bereich des Lernens, der Sprache oder des Verhaltens.
- Übergang in die Sekundarstufe I
- Pädagogische Aspekte des GU
Die Schüler suchen, vor allem beim Übergang in neue schulische Systeme, nach Orientierung, Akzeptanz, Halt und emotionaler Sicherheit. Zu allererst ist also eine lernfördernde Atmosphäre wichtig, um bedeutungsvolles Lernen zu ermöglichen.
- Klassenraum als Lern- und Lebensraum
Gerade im GU kann bei der Klassenraumgestaltung auf bauliche Veränderungen und zusätzliche Kosten nicht immer verzichtet werden. Hilfs- und spezielle Unterrichtsmaterialien für Kinder und Jugendliche mit Behinderung müssen angeschafft und in die Raumgestaltung einbezogen werden.
- Die integrative Lerngruppe
- Merkmale:
- die integrative Lerngruppe hat in der Regel nicht weniger als 5 Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf
- ist in der Regel jahrgangsbezogen. Die Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf gehören einer Jahrgangsklasse an
- arbeitet nach den Richtlinien der allgemeinen Schule und nach den Richtlinien der entsprechenden Förderschule/Förderschulen
- wird geleitet von einer Lehrkraft der allgemeinen Schule und einem Sonderpädagogen
- ermöglicht den Lehrkräften individuell und flexibel zwischen Formen der äußeren Differenzierung, der vollständigen Integration bzw. Mischformen aus beiden zu entscheiden
- Hinweise zur Entwicklung eines pädagogischen Konzepts
- Die Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf werden auf der Grundlage der Richtlinien und Lehrpläne der entsprechenden Förderschule unterrichtet. Die pädagogischen Entscheidungen über die Formen integrativen Lernens obliegen dem Team der Lehrkräfte in der integrativen Lerngruppe.
- Kooperation und Teamarbeit
- Die Kooperation im Team stellt an jeden Einzelnen und an das Team als solches hohe Anforderungen, wenn es zu einer effektiven und zufrieden stellenden Zusammenarbeit kommen soll. Wechselseitige Toleranz, Akzeptanz und Empathie füreinander und die Fähigkeiten zur Selbsteinschätzung, Selbstkritik und zur angemessenen Konfliktbewältigung fördern die Zusammenarbeit.
Eine nähere Betrachtung verschiedener Aspekte von Kooperation erfolgt auf vier Ebenen:
- der organisatorischen Ebene
- Sachebene
- Beziehungsebene
- Persönlichkeitsebene
Kooperation im Lehrerteam kann in unterschiedlichen Formen erfolgen
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